آزار جنسی در آکادمی و معنای آن در ایران

مردسالاری تنگنای اجتماعی مشترک مردمان ساکن ایران
14 ژوئن 2021
آزار خیابانی، زنان ترک‌ و «سوختن در فرهنگ»
14 ژوئن 2021

آزار جنسی در آکادمی و معنای آن در ایران

 

ناهید مطیع

  • فشارهای وارده به نهادهای آموزشی و به خصوص آکادمی از جمله دانشگاه‌های علوم انسانی برای «اسلامی شدن» می‌تواند نقش فروپاشی نهاد آموزشی در ایران را گسترده‌تر کند.
  • در نسل اول استادان، انتقال دانش به شاگردان توام با رعایت معیارهای اخلاقی، مراقبت و شاگرد پروری است؛ در حالی که این روند در میان استادان نسل سوم رنگ باخته و تعامل بین استاد و دانشجو از شاگرد پروری به استاد پذیری تغییر یافته است

در شهریور ماه سال گذشته مجموعه روایت‌هایی از آزار جنسی مردان بر زنان در فضای شبکه‌های اجتماعی منعکس شد که به «می تو یا من هم» ایرانی معروف شد. روایت‌هایی که بازگو کننده آزار جنسی مردانی بود که در نگاه اول به نظر می‌رسید در حوزه‌های فرهنگی و هنری و رسانه‌ای جایگاهی دارند. بررسی من از صد و چهل روایت آزاری که در فضای عمومی یا توییتر منتشر و سپس استخراج شد، نشان داد که ۸۴ ٪ روایت‌ها در فضایی آموزشی و در یک ارتباط آموزشی بین استاد و دانشجو، سرپرست و دستیار، هنرجو و استاد، آموزگار و دانش آموز اتفاق افتاده است. یعنی در فضایی که به‌طورعرفی و حرفه‌ای مراقبت از دانش آموختگان وظیفه تعلیم‌دهنده است. این بررسی همین‌طور نشان داد که در حدود یک سوم این روایت‌ها، آزار جنسی، ممتد و زنجیره‌ای اتفاق افتاده است. به‌علاوه از تحلیل محتوای واقعه آزار چنین برمی‌آید که این مردان نه تنها آسیب و آزار زنان جوان و دختران نوجوان را -که گاه همسن فرزند دختر خود هستند- جایگزین مراقبت از آنها کرده‌اند، بلکه به عادی‌سازی این روند مشغولند و آن‌را حق مسلم خود می‌دانند؛ به طوری که این مردانگی وقیحانه که دیگر حتی از الگوی قدیمی فریب که «می‌خواهم با تو ازدواج کنم» هم فراتر می‌رود، قربانی را در جایگاه زنی بهره‌مند از مواهبی تصور می‌کند که اربابش به وی اعطا کرده و او باید بدون چون و چرا آن را بپذیرد. نکته باز هم مهم‌تر اینکه روند عادی سازی آسیب‌رسانی و تجاوز در متن قانونی اتفاق می‌افتد که مجازات تجاوز در آن به شدیدترین وجه یعنی اعدام تعیین شده است. ولی در واقع این مجازات، متجاوز را از تجاوز برحذرنکرده است، چون از نظر آزارگر با توجه به متن روزمره و عرفی، اساسا جرمی اتفاق نیفتاده است و برای عواقب آن نیز نگرانی وجود ندارد.

در چنین نسبت‌هایی است که آزار تبدیل به نوعی مرحمت یا امتیاز شده است که برای یادگیری، قبولی در امتحان، ورود به حرفه جدید و ماندگاری و رشد به شاگرد اعطا شده است. از طرف دیگر باور مردان آزارگر در مورد مسئولیت‌ناپذیری و مصونیت داشتن در مقابل سایر آزارها و تعرض‌های جنسی مثل اظهارنظرهای سکسیست، دستمالی کردن بدن زنان و پیشنهاد برقراری سکس بدون توجه به تمایل زنان که تعریف جرم‌انگارانه‌ای برای آنها وجود ندارد، شدیدتر هم می‌شود. برخی این دسته از آزارها را به «دختربازی و حال کردن» تعبیر می‌کنند که بیانگر ورزیدگی مردانه است و امتیازی برای مردان محسوب می‌شود. اینها همه نشان دهنده فاصله‌ای است که بین خشونت‌ها و آزارهای جنسی روزمره‌ آسیب رسان به زنان و برداشت قانونی فرا عرفی-واقعی از آن وجود دارد. سوال اصلی من در اینجا این است که چرا آزار و تعرض جنسی در میان استادان دانشگاه و در فضای آکادمی بیشتر گزارش شده است؟ به عبارت دیگر مردانی که انتظار می‌رفت همراهانی باشند در مبارزه با نابرابری جنسیتی، چگونه خود به آزارگر زنان و آن هم آزارگر جنسی تبدیل شده اند؟

در اینجا، در محیط آموزشی قرار بر این بوده است که مراقبت از شاگردان و رفع نیازهای متفاوت آنها باعث افزایش و تقویت فهم دانشجویان یا شاگردان از مراقبت شود به‌گونه‌ای که بتوانند در تعامل‌های روزمره خود آن را به‌ کار گیرند، اما این ارزش و سازکار به کل خدشه‌دار شده است. مسلما چنین بازتابی از مراقبت نه تنها باعث از کار افتادن بازتولید اجتماعی به سمت ارتقا رشد معنوی و اخلاقی نخواهد شد بلکه آموختن رویه‌های صلح‌آمیز و زندگی مدنی را نیز با اختلال مواجه می‌کند .

در پاسخ به این سوال و توضیح رفتار آزارگرانه در آکادمی برای این نوشته از سه دیدگاه نظری بهره برده‌ام. در دیدگاه اول که رویکردی روانشناختی دارد، آزارگران دارای اختلال شخصیت یا حداقل تمایلات خودشیفته‌وار قلمداد می‌شوند. یعنی آزارگران جنسی عمدتا خودبزرگ بین، مخالف چهارچوب‌های قانونی و اخلاقی، بدون همدلی و حس مسئولیت و پرتوقع هستند و از این رو آزار جنسی را حق مسلم خود می‌دانند. تحلیل محتوای من از روایت‌های آزار در آکادمی با توجه به زبانی که آزارگر در حین آزار و قبل و بعد از آن بکار می‌برد، نشان می‌دهد که این آزارگران به شکلی خود شیفته‌وار از کلماتی استفاده می‌کنند که در عرف ما وقیحانه و غیراخلاقی است. چنین جملاتی به طور کلاسیک از نمونه جملاتی است که شخصیت‌های خودشیفته در ارتباط‌های روزانه خود با دیگران بکار می‌برند که عمدتا نشان دهنده توقعات بی‌جا و خودبزرگ‌بینی بدون مسئولیت پذیری ایشان است.

در دیدگاه دوم یا در نظریه رادیکال فمینیسم، فرهنگ مرد سالاری، موقعیت نابرابر زنانه و تابو بودن آشکارسازی خشونت جنسی به یاری آزارگر می‌آید تا نه تنها به آزار جنسی دست بزند بلکه آن را طبیعی جلوه دهد و در پی عادی‌سازی آن بر آید. اگر صدای اعتراضی هم بلند شود با اتهام زدن و دروغ خواندن‌اش محکوم و در نهایت مجبور به سکوت‌اش کنند. این روند در پی غیبت ساخت و سازهای قانونی کارآمد می‌تواند تا مدت‌ها آزارگران را حمایت کند. به این ترتیب فرهنگ مردسالارانه به کمک ویژگی‌های فردی شخص خودشیفته می‌آید تا با احراز یک جایگاه آموزشی فراتر و برتر در آسیب‌رسانی، قدرت بیشتری داشته باشد. این دیدگاه‌ها هنوز نتوانسته است به این سوال اصلی که چرا آزار جنسی زنان در فضای آکادمی و استادان دانشگاهی نرخ بالینی دارد، به درستی جواب دهد. در پی این سوال می رسم به دیدگاه سوم که براساس آن به هم ریختگی نهادهای اجتماعی و بحران‌های اجتماعی را دلیل انواع جرم و تعرض به زنان قلمداد می‌کند. بانیان نظریه آنومیک نهادی معتقدند که در جامعه آمریکایی با توجه به درجه تابعیت نهاد‌های اجتماعی از ساختار اقتصادی، نهادها از ارائه تعاریف جایگزین برای موفقیت و خود-ارزشگذاری ناتوان شده‌اند. از این رو در نبود یک بسته هنجاری در این نهاد‌ها که اخلاق و منش رفتاری را تعیین می‌کند، فشارها برای «پولدار شدن و کسب منزلت اجتماعی» به شکل از هم گسیخته‌ای عمل کرده و گسترش جرم را تسهیل می‌کند. بر اساس این نظریه آنومی، فشار‌های فرهنگی برای دستیابی به پاداش‌های مالی و ارتقای خود-ارزشی به همراه ضعف سایر نهادهای اجتماعی از جمله نهاد آموزش در تبیین روش‌های اخلاقی پیشرفت و موفقیت، باعث افزایش رشد فعالیت‌های بزهکارانه نهادینه شده می‌شود. در اینجا من با توسل به نظریه به هم ریختگی نهادهای اجتماعی این فرضیه را مطرح می‌کنم که فشارهای وارده به نهادهای آموزشی و به خصوص آکادمی از جمله دانشگاه‌های علوم انسانی برای «اسلامی شدن» می‌تواند نقش فروپاشی نهاد آموزشی در ایران را گسترده‌تر کند. یعنی در اینجا نهاد حکومت با فشار از بالا برای اسلامی کردن آکادمی راه را برای گسترش بی‌هنجاری اجتماعی و بروز انواع آسیب‌ها در آکادمی فراهم کرده است. نگاهی تاریخی به پروژه انقلاب فرهنگی و اسلامی کردن دانشگاه، نشانگر پیامدهای ناخوشایندی برای آکادمی در ایران است.

نخستین «انقلاب فرهنگی» در اوائل انقلاب اسلامی و سال ١٣۵٩ به تعطیلی سه ساله دانشگاه‌ھا و تصفیه گسترده محیط‌های علمی از استادان و دانشجویان دگراندیش و مستقل منجر شد. دور دوم این پاکسازی در دولت نهم و سال ٨۵ ادامه یافت که بر اساس آن تصفیه محیط دانشگاه از نیروهای دگراندیش چیزی جز مخدوش کردن استقلال دانشگاه‌ها نبود. رویه‌ای که بعد از دهه ٦٠ دوباره در دهه ٨٠ از سر گرفته شد. در بیانیه‌ای که دفتر تحکیم وحدت اسفند ماه ۸۵ منتشر کرد بازنشستگی اجباری اساتید و ایجاد مشکل برای کلیه اساتیدی که معتقد به استقلال و حفظ شأن علمی دانشگاه هستند، از دیگر رویدادهای آن سال معرفی شده است. در کنار این روند، استخدام استادانی که نزدیکی بیشتری با کدھای حکومتی داشتند، فشار به دپارتمان‌ھای دانشگاھی برای پذیرش استادان به اصطلاح سفارشی، زمینه استقلال و دموکراسی آکادمیک را تحلیل برد. ولی علی رغم این فشارها و قلع و قمع‌ھا نه‌تنھا خواسته حکومت برای اسلامی‌شدن آکادمی، عملی نشد بلکه شواهد نشان می‌دھد که این فضا‌ھا با افت گسترده اخلاقی و ارزشی و مخدوش شدن امر مراقبت در فضای آموزشی مواجه شده است.

قابل توجه است که بررسی‌ھای زیادی به این فشار برای اسلامی شدن و نتایج آن در اکادمی مخصوصا دانش آموزان و دانشجویان پرداخته‌اند. مثلا در تحقیقی ملی که می‌خواهد به موانع مربوط به نداشتن دانشگاهی جامعه‌محور در ایران بپردازد می‌خوانیم: «مشکل اصلی در نظام آموزش عالی ایران این است که نوعی دیوان سالاری دولتی، وابستگی اقتصادی و رویکردهای سنتی در آن حاکم است که تعیین کننده سیاست‌ها، برنامه‌ھا، ساختار و فضای دانشگاه در ایران شده و نتیجه‌اش ناکارآمد شدن دانشگاه ایرانی و بازماندن آن از پویایی لازم آکادمیک بوده است. دانشگاه در این فضای بسته (نبود اکوسیستم باز)، ھرگز مرزھای دانش را گسترش نخواهد داد. بنابراین آنچه امروز دانشگاه‌ھا و جوامع علمی در کشور به آن نیاز دارند، ایجاد ظرفیت‌های لازم (از جمله مشارکت بیشتر دانشگاھیان در مدیریت دانشگاه با فضای آکادمیک) برای دستیابی به توسعه دانشگاه جامعه محور (متعهد به جامعه) است.» این بررسی همینطور نشان می‌دھد که عملکرد دانشگاه در یازده حوزه از جمله مسئولیت پذیری، عدالت اجتماعی و برابری و تثبیت و ارتقا فرهنگ دانشگاھی مطلوب نبوده است. در واقع مسئولیت‌پذیری و پاسخگویی بدین معناست که از دانشگاه انتظار می‌رود در غنی سازی کیفیت زندگی جامعه و مردم (که دانشگاه با استفاده از منابع آ‌ن‌ها فعالیت می‌کند)، مشارکت فعال و موثر داشته باشد. همچنین بر اساس این تحقیق دانشگاه‌ھا برای توسعه مسئولیت اجتماعی بایستی خود را موظف به رعایت عدالت اجتماعی نمایند؛ زیرا دانشگاه باید محور توسعه، عدالت و برابری باشد و با کاهش فاصله طبقاتی( و ایضا جنسیتی) بستر لازم را جهت ایجاد مشارکت و همدلی در جامعه ایجاد کند. ارتقا فرهنگ دانشگاهی ھم به معنای ارتقای ارزش‌ھای انسانی، اخلاقی و رعایت باورهای مدنی، تأمین امنیت و رفاه زندگی و اعتمادسازی در جامعه است.

نتایج تحقیق ملی دیگری حاکی از آن است که غلبه نگاه کل‌گرایانه، تمامیت‌خواه و تصدی‌گرایانه از ناحیه دولت، از جمله ویژگی‌های مهم سیاست‌های فرهنگی دانشگاه‌هاست. طیف وسیعی از انتظارات از دانشگاه، در عمل باعث دوگانگی، ابهام و اختلال شده و فاصله میان اهداف آرمانی و وضعیت موجود فرهنگی را افزایش داده است. یافته دیگر این تحقیق این است که رابطه استاد-شاگردی مختل شده و نقش تربیتی-بخوانیم مراقبتی- استادان از دانشجویان تحلیل رفته است.

یافته‌ھای تحقیق دیگری که به مطالعه دگرگونی فرهنگی در سه نسل از استادان علوم اجتماعی در دانشگاه‌ھا می‌پردازد، نتایج تحقیقات فوق را در ابعاد جزیی‌تری تایید می‌کند. بدین معنا که نشان می‌دھد که هر چقدر از استادان نسل اول فاصله گرفته و به استادان نسل فعلی یا سوم نزدیکتر می‌شویم اولا شاھد تغییر فرهنگ دانشگاهی در طی سال‌های اخیر هستیم . این تغییر در قالب گذار فرهنگی پیرامون مقوله هسته «جذب، ارزیابی و ارتقاء علمی» ترسیم می شود که حاکی از بی‌هنجاری فرهنگ تولید و انتقال دانش است. در اینجا ھدف از تولید دانش در مقالات و پژوھش‌ھای دانشگاھی از میان ارزش‌های تعریف شده‌ای همچون کشف حقیقت یا نوآوری بازاری یا کسب ارتقا و امتیاز، این آخری بوده است که هدف اصلی و وسیله کسب ارتقا و امتیاز برای استادان بوده تا آنها را به رتبه بالاتری برساند. ثانیا هرچقدر به استادان نسل سوم نزدیک‌تر می‌شویم، زوال اخلاقی و منشی ایشان در ارتباط با دانشجویان بیشتر می‌شود. یافته‌ھای این تحقیق نشان می‌دھد که در نسل اول استادان، انتقال دانش به شاگردان توام با رعایت معیارهای اخلاقی، مراقبت و شاگرد پروری است. در حالی که این روند در میان استادان نسل سوم رنگ باخته و تعامل بین استاد و دانشجو از شاگرد پروری به استاد پذیری تغییر یافته است. بدین معنا که تعامل استاد و دانشجو نه تنها کاهش‌یافته بلکه این تعامل نه به خاطر کسب دانش و اخلاقیات بلکه به خاطر گرفتن نمره و مدرک دانشگاھی است. بعلاوه کاھش سواد آکادمیک که بر دانش افزایی، نقد، خلاقیت و رفتار دموکراتیک استوار است. در این روند نوظهور میان اساتید و دانشجویان گذر نسلی مشهود است. در عوض به جای سواد آکادمیک با گسترش سواد صوری مواجه‌ایم. یعنی این استادان آشنایی بیشتری با فوت و فن‌ھای شناختی، ارتقا یابی تکنیکی و رزومه‌سازی دارند. بنابراین با گسترش نوعی علم مرده که مبتنی بر فاصله گرفتن از جامعه و تثبیت و تقویت وضع نابرابری‌ھای موجود است مواجه هستیم.در واقع با کمرنگ شدن کارکرد مراقبت و زوال اخلاقی و منشی راه، برای انواع آسیب‌ھا و از جمله تعرض جنسی خود شیفته‌وار هموار می‌شود. با کمرنگ شدن کارکرد مراقبت و تبدیل ارتباط پویای استاد – دانشجو به دریافت نمره قبولی، فرھنگ مردسالارانه‌ای که جنس دوم بودن زنان را امری مسلم و تمتع مردان از ایشان را امتیازی مردانه حساب می‌کند می‌تواند تشدید شده و به سوال ما که پرسیدیم چگونه تعرض جنسی در دانشگاه‌ها نمود بیشتری دارد پاسخ دهد. مردانی که نخبگان و فرهیختگان جامعه به نظر می‌رسند از طرفی با کنده شدن از جامعه و کاهش سواد آکادمیک که بر دانش‌افزایی، خلاقیت، نقد خود و دیگری و رفتار دموکراتیک استوار است، نسبت به جامعه و مسائل آن بی‌اعتنا شده‌اند و از طرف دیگر با کم رنگ شدن کارکرد مراقبت که دارای سه وجه ارتباطی، انسانی و مدنی است، نهاد آکادمی به تولید علم مرده‌ای کمک می‌کند که اثری از مهارت‌ھای لازم زندگی همچون کار گروهی و همکاری، کنترل خشم و روا داری، احترام به گروهای متفاوت مذھبی، جنسیتی و قومی و در یک کلام تثبیت و پذیرش رفتار مدنی در آن وجود ندارد.

لینک دانلود چهارمین گاهنامه اسپکتروم «خشونت جنسی»

 

به اشتراک بگذارید